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2015年 五月・晒美沙龍

2015年 五月・品讀沙龍|教學美感的表現:杜威觀點衍釋

論教學表現性:從杜威美學透視教學原理

林逢祺

(國立臺灣師範大學教育學系)

2015/05/12(二) 下午2:00-4:00

國家教育研究院臺北院區9F簡報室(和平東路一段179號)

  不管怎樣的教學方式,都需要由教師執行。如果教師的教學不美,或是沒有表現性,則教育的有效性將會大幅降低。如果只談存在美學、公民美學、生態美學,但不談教學美學,那麼美育的探索似乎有所闕漏。教育美學中有一個重要的關鍵叫教學幸福感,個人觀察很多老師走進教室會產生恐懼感或焦慮感,可以說當代逃學的不只有學生也有老師。有教學幸福感的人,不會產生這樣的現象。所謂教學幸福感,就是假使教學有表現心,那麼教師本人就會感受到幸福。因為能夠表現,所以內在呈現一種幸福的狀態。能用非常生動的方式表現教學的內容是一個高度的成就感,那是一種創造力。而且這種創造的機會非常的得天獨厚,唯有教師能每天有這樣的機會,放棄這樣的機會是相當可惜的。如果每次教學都有表現性或是美感,那應該是教師最嚮往的狀態。因為他很投入在教學,沉浸在自己教的內容中,這樣子才能令自己與他人動容。

 

 

  杜威在美學上是一個脈絡主義者,他相信美存在世界上的所有面向,所以藝術有藝術的美,教學有教學的美。因此杜威提到的表現心,也適用於教學活動。杜威說在這充滿鴻溝、高牆、受箝制的世界裡,藝術成為人跟人之間唯一完整而無阻礙的溝通媒介。音樂家跟觀眾的溝通是沒有阻礙且完整的。因為完整,所以動人。情感在音樂家的樂聲裡被表現出來。對比於教學活動裡,教師也是在尋求感動學生的媒介。如果能在教學的當下找到這個媒介,教學就是一種藝術的表現。教學的藝術表現目的是將教師想傳達的經驗,完整而無阻礙呈現給學生。倘若學生有高度共鳴,即為高度表現性的教學。高度表現性的教學是教學者的職責,同時也是作為老師的人性需求。教師作為一個人不是一個機器,會想要在教學中呈現表現心。而教學表現心不但涉及專業,同時也與幸福相關。

教學裡的陳述與表現:普遍性和個別性

  究竟表現性是什麼,表現性有兩個概念:陳述跟表現。陳述跟表現不太一樣,陳述是平鋪直敍的、抽象的、平面的,是一種普遍性的描述。表現是要透過個別性的東西來呈現,你很難透過普遍性的東西來呈現,要有一個具象的、個別性的東西來做為媒介。例如科學是以陳述傳遞,藝術是以表現傳遞。杜威提到陳述涉及事物普遍化樣態的說明,目的是在展現能不能引導人認同同類事物的特徵,換句話說,陳述只是辨認。反觀表現,表現性對象的意義是個別化的,所以往往是具體的、切身的、富感染力的。

  杜威曾說,如果要將心理學家跟藝術家相比,藝術家表達層次比較高。因為心理學家只能陳述某一種狀態,而藝術家能夠拿具體個別的案例來表現某一個概念,比如說自負,心理學家他會先對自負有一些描述,用具體的情境來表現什麼是自負。看看Antoine de Saint-Exupery(1900-1944)在《小王子》(The little prince)裡,如何創造具體情境來描繪「自負者」(a conceited man)。「自負者」住在小王子拜訪的第二個星球上,當他看到小王子從遠處來,不禁叫道:

「啊!啊!有位崇拜我的人就要拜訪我了!」

因為在自負者眼裡,別人都是崇拜者。

「早安,」小王子問候道。「你戴的帽子好古怪。」

「這是用來答禮的帽子,」自負者說。「當人們向我歡呼,我會舉起它來答禮。

遺憾的是,從沒有人經過這裡。」

「是嗎?」小王子答道,不懂自負者的話語。

「鼓掌,」自負者命令小王子。

小王子鼓掌。自負者鄭重地舉帽答禮。

  藝術家表現事物時是有脈絡的,會讓他人了解呈現的意向。表現當然成功有失敗,但是不會只停留在描述。同樣的,教學要有表現性,少一點陳述。精確的陳述有助於辨識,然而唯有創造或表現性的例證,才有益於審美知覺的提升。如果教師在意學習者在教學過程中沒有審美的知覺,那我們可能要提供表現性的例證,在藝術上成立,在教學上也一樣。學習者需要的不僅僅是發展辨識的能力,他還需要審美的知覺。只有這樣學習才能充分滿足欣賞的人性。

平衡性跟教學表現性

  接著談到平衡性跟教學表現性,平衡性是非常重要的概念,是所謂doing 跟udergoing的平衡。Doing就是作為,undergoing就是感受。當doing及undergoing這兩者達到平衡時,經驗就完整了,就有美的感受。藝術對象的表現性,源自於能呈現出感受跟作為這兩者之間徹底而完整的互相滲透。在互相滲透歷程當中,行動並不是由外部連結而來,也不曾加在感覺特性之上。好的藝術能讓人完全融入,不只是靜態的感受,還能有所操作。以演唱會為例,很多歌者在演唱會上忘詞,但是由於聽眾都很熟歌詞,於是歌者靈機一動,把麥克風對著聽眾,交給他們唱,然後等到想起歌詞後再接著唱,整場運作下來發現效果非常好,雖然是歌者的無心插柳,卻產生undergoing跟doing的平衡性。聽眾本來只是期待純粹感受(undergoing)聽歌,結果不僅如此,聽眾也能跟著開口唱(doing)。當doning 跟ungdergoing取得平衡,演唱會就有完整的經驗及高度的美感。好的課堂上也有同樣的情況,老師和學生之間輪流表達。經驗發現當學生覺得某堂課效果很好,往往同時學生也高度參與。

  因此,教學必需創造學生既有感受又能行動的機會,以教學來說,事前設計的教案再怎麼完整都會有不足跟縫隙,那這些縫隙在實際的教學活動歷程中往往會顯露出來,此時最好的求助對象就是學生,給學生一個有所作為的機會。例如我在課堂上講述一個理論卻臨時想不出例子時,會請學生一起想,往往有學生提出非常精彩的實例。又以電玩遊戲為例,好的電玩遊戲往往取得作為跟感受兩元素的平衡。玩家隨時要操作指令,然後遊戲就給你立即給予玩家回饋,更直接地說,成功就過關,失敗就重來。所以玩家隨時要聚精會神,電玩遊戲處在一個作為跟感受達到平衡的狀態,好的教學也是這樣。

  杜威講到教學的平衡性,提到教學要正向發展,勢必師生間要有良好互動。杜威提到當生物跟環境進行最充分的交流或是互動的時候,也就是其感覺材料跟各類關係達到最完全的融合的時候,這個時候最富生命力、最專注。相反的,藝術如果撤回自身,將無法擴大經驗,結果是經驗不再具有表現性。所謂藝術撤回自身,也就是老師不再跟學生互動。這樣的教學是沒有表現性的。

教學的間接性與表現性

  所有的藝術都是間接的,不是直接的表現。比如說古諺妾心古井水─不起波瀾。舉例當有人追求女子時,女子回應她的心就跟古井裡面的水一樣不起波瀾,是不會動心的,當然她也可以講的很直白,但是以間接的方式更有說話的藝術。所有的藝術都是透過間接的事物來表現,這是杜威很重要的一個宣稱。杜威說藝術透過以間接取代直接而展現出更多、更深、更優雅的意境的表現。

  例如寫信的時候,寫者越能用間接的方式來表現直接情感,信就越感人,因為讀信的人在看信的過程當中,得到精神上的滿足、是高度快樂的。據說笛卡兒教丹麥公主數學的時候,墜入愛河跟公主談起戀愛,國王知道後非常生氣,就把這個笛卡兒這個遣送回法國。笛卡兒回法國後想念公主,寫情書又恐被國王攔截。後來笛卡兒想到寫代數問題寄給公主,公主剛開始以為老師還希望我勤奮的學代數,於是她試著把它都解出來,同時把解都標記在座標上,最後發現代數的解在座標呈現一個完整的心形。公主深受感動,雖然父王之命不可違,但是她依然能感受到笛卡兒的愛。直接說了沒什麼偉大,因為人有精神性的部分等待滿足,能用間接的方式來表現這個直接的感受,那就是藝術。

  審美情感不是一開始就獨立自存,它是由表現性的素材所引發的情感。正因為它是這些素材引起的,而且依附在其上,所以審美的情感不是自然的情感,它是把自然的情感轉化,透過間接的素材來轉化,這是藝術的一個重要的特徵。舉例是簡媜寫的《老師的十二樣見面禮》,書中的老師用間接的事物來表達對學生的情感。他一上學就送給小朋友十二樣見面禮,且不直接講明原因,讓小朋友感到好奇,等他們知道老師的意思以後,會一輩子都記得,這就是老師的巧思及教學藝術。老師用間接來表現直接的感受,讓這個情感累積,雖需要多一點時間,但是可以累積更多情感。我常常有一個感受,能夠考上教職者,都是頂尖中的頂尖,可是教學現場每天都案牘勞形,我覺得好可惜。如果我們的老師有時間,能把自己的經驗稍微整理一下,用某種形式呈現出來,一定是這個非常好的教育文本。無奈這樣做的人太少,現場你們有很多很精彩的教學,只是少有人鼓勵把自己的心得表現出來。簡媜提到他在美國唸書的時候,他的老師懂得這樣子來表現他對學生的情感,我覺得蠻感動的。

  藝術的另外一個特性是轉化性。所有的藝術都有同步的轉化性。同步的轉化性是因為我們要創造藝術,比如說你在做畫的時候會修飾、會調整,修飾跟調整表面上是在畫布上的物理性的修飾跟調整,但事實上創作者也在改變內在精神性的想法,一邊作畫的過程一邊修正,要畫什麼內容慢慢才會浮現,這就是所謂同步的轉化性。經驗素材需要改造才能表現藝術性,所以你不能把素材就直白地的呈現出來。在改造的歷程中,原始材料所引發的情感由於依附在新的材料上,因而材料的調整也產生情感的改變,事實上也有助於我們理解審美情感的特性。杜威說物理性與精神性的素材轉化在同一個操作中實現的程度,就是一個作品的藝術性展示。這是一個很重要的宣稱。杜威說當畫家在畫布的某處上色、或者構思好要將色彩塗抹在某處時,他的想法跟感覺也同時得到安置。他不只是安置那個色彩而已,他把那個色彩安置好以後,他的想法也安置好了,所以那個想法是同步的、雙向的。

  杜威曾說有活力且好的教學是內跟外同時轉化的過程,內就是老師,外就是學生,不能影響學生的教學活動改乏表現心,沒有表現心所以沒辦法改變學生;但是只改造學生而不改造老師的教學表現性也還不夠,表現性飽滿的教學是實現同步改造學生和老師的一種藝術。我其實也有這樣感受,有一些課一開始授課很精彩也覺得很有效果,可是再多上幾次就不想上了。事後反省就是不能得到同步的轉化。我特別有感觸的課,都是在上課的過程當中,同時也被轉化了。後來我才理解到說原來我的講法還不夠好,還有更好的講法。更好的講法或是更好的例子可能來自於學生,換句話說,我和學生都渴望學習。我不曉得你們有沒有這樣的經驗,有時候上課會覺得好像被掏空了、沒有東西講了。意思是我沒有新的東西可以講,我只能講舊的東西,精神上感到枯竭了。而新的東西其實需要同步的轉化。所以要邀請學生給你點子,讓他們能夠分享他們的想法,這些都跟教學幸福感有關。

內在阻力與教學表現性

  杜威認為有表現性的教學通常是有阻力的、不容易達成的。好的藝術歡迎阻力,比如說你雕刻不同的素材,石頭、木頭、金屬都可以作為材料,但阻力不一樣。好的藝術家挑戰自我,不喜歡簡單的創作,希望透過阻力激發創造性。杜威說如果環境沒有阻力,自我將無法意識到自身、將會無感覺、無興趣、無恐懼、也無希望、無失意、也沒有得意;但激發人思考的阻力可引發好奇、關注,如果能夠克服並善用之,能產生高度的成就感,所以一個阻力能激發人思考、引發好奇、跟關注。

  藝術家不能期待在創造的過程中沒有阻力,那樣的創造大概不會有高度表現。杜威說遇到阻力時,必需將你的新材料跟舊材料接合,新的是新情境、舊的是舊經驗,這兩個新舊的接合,不單只是組合,也是一種再創造,且舊的或「儲存的」素材也完全活化,在新情境之下產生新生命跟新靈魂。新生命跟新靈魂都是出自於舊的資料不能解決的那個問題,要從舊的資料重組、產生一些這個創造性的新舊接合,這樣的經驗是藝術創作的核心關鍵,所以當你要做的事、或進行的教學毫無阻力、很簡單,大概不會激起太大的火花。如果教學時刻意把教材弄的難一點、提升它的難度,教學才會有挑戰性,學生學的時候也有挑戰性,這是內在阻力。因為超越阻力的時候,新舊經驗才能接合,也是創造教學新生命。

  不只是教材,現在的學生非常多元、非常不一樣,我這幾年在大學教通識課程,有一門課兩百位學生修課,當學生坐在底下會很自然的產生隱身的感覺,黑壓壓的一片,自覺你的臉口好像模糊,做什麼事都不會被注意。所以上課的時候,學生在底下非常自在地做自己的事,因為他覺得他渺如滄海之一栗,老師完全看不到他的存在。他不曉得有些老師還是會看到學生。有一個來自廣東的學生很特別,第一堂課助教就已經說明演講廳規定不可以飲食,這個學生不但吃東西,而且他吃很大的東西。吃很大東西也就算了,還舉給我看他吃什麼─一顆大芭樂。通常偷吃東西吃完就會放在腳邊,他不是,他吃完就放在椅子上,我遠遠一看就是破壞規定,像是示威一般。有的老師看到會很生氣、會罵人、會有衝突,然後學生感到焦慮,然後上課就會中斷。但如果我們知道杜威的理論,就知道機會來了。當教學有阻力,我要開始善用阻力將新舊經驗融合。我的做法是純粹用好玩的心態暫停講課,跟全班同學講那邊有一顆芭樂,引起全場的注目,結果這位學生只好拿著一顆芭樂不敢動,從此以後他再也不吃食物、上課非常認真。

  在大學裡面授課有各式各樣的阻礙,比如說有物理系的學生上我的教育哲學,他坐在第一排位子,就在我的前面。當我在講課,他也在講課。什麼意思呢?他拿著他的物理學概要,因為我講話會影響他的思緒,所以他小小聲念出來抵抗我的聲音,否則他沒辦法專心。多虧概念提醒我這是內在阻力這是好事,然後於是我就拿起他的物理學概要問同學這本書是教育哲學嗎?他說不是,這叫物理學概要。我就請他把桌子轉向,面對同學上課,反而他就專心聽我上課了。所以杜威說要歡迎內在阻力,因為那是一個絕佳的機會,讓我們在心態上、在教學上能有所成長,讓自己在思維、在哲學的態度上有所調整。

情感與教學表現性:選擇性、連續性、統一性、與意義性

  接下來是情感的部分,幾個表現性的特徵都是跟情感密切相關的,創作上有了情感材料才會有選擇性、連續性、統一性、才能表現出深刻的意義,很少有美學家把這些講的像杜威這麼清楚。杜威說沒有興奮跟騷動就沒有表現性,回想一下我們的教學,我們哪一次教學之前有興奮跟騷動?很少?為什麼沒有?沒有情感或是情感淡了,如果我們沒有興奮跟騷動,妄想我們的教學有表現性就不太可能。

  藝術的表現性來自於新鮮題材,這種新鮮性維繫並延續了我們的情感投注,所以我們教的東西要有新的東西。如果教學沒有感到興奮跟騷動,也許是因為沒有新的東西可以教,所以教學要定期添加一些新的東西,即便是一張不太一樣的圖表,都會多一份刺激。杜威又說,要產生這種不可或缺的興奮作用,就必須有什麼令人關切的事物:重要而且不確定的事物。確定的事不會引發情感反應。有人研究怎樣的女孩會吸引男生的追求,其中一種就是這個女孩子不容易追到,讓男生不確定能不能追到她。容易追的女孩,反而男孩沒興趣。所以杜威說確定的事不會引發情感反應。

  除非面臨敵人的襲擊或威脅,或者懷著作物豐收的期待,原始部落的戰舞跟豐收舞是缺乏內在動力的,跳戰舞或者是跳豐收舞的時候,為什麼會跳得很興奮、會有感情?是因為他面臨的事情是重要的、而且不確定的,比如說戰役的結果,比如說收成的狀況。戰役打仗一定贏嗎?不一定。所以跳戰舞的時候就情感投入,希望神能看見你的真誠,保祐作戰的時候能夠成功。收成也是同樣的道理。所以誘發情感的三個元素是新鮮性、重要性、與未定性,這三者都存在的時候能創造藝術創作者的高度興奮、與激情,這樣的情感可以幫助我們產生選擇性。

  藝術都有選擇性,只選最能表現情感的材料,情感就像磁鐵一樣將適合的材料吸引過來。但材料還是有混亂的時候,杜威說當情感乾涸,毫無相關的素材會進入你的意識當中,藝術家就會混亂,因為只有火熱的情感才能活躍並且發生作用,促成變動的連續性及統一性。連續性還有統一性能融進情感表現,進入創作題材裡。當然我們也必須要認清豐富的情感或是情感的發出的需求,只是表現的必要條件,而不是充分的條件。光有情感還不夠,還需要材料,你需要去改造材料,讓材料變成你的媒介。

  原本嬰兒的哭泣純粹來自內在壓力,長大以後,他了解哭泣可以吸引到大人注意,於是他認識到哭泣的意義,從此以後,他的哭泣,就可能不再只是壓力的宣洩,而是意義的「表現」行為。所以小孩子聰不聰明,可以從他會不會控制這些意義的符號可以看得出來。藝術就是人類理解行為的意義,並且試圖透過某種媒介來表現這意義的過程當中產生。在藝術裡,原來是自然的活動就被轉變成達成預期結果的媒介,這種轉化來自一切藝術作為的標誌。所以所有的藝術都是自然的意義化,絕對不是自然而然的一種表現,經過提煉的作用,經過人的精神作用以後展現出來。

教學的媒介與表現性

  杜威說有藝術就有情感,情感是內在的不是為了呼應一個外在的什麼。現在大家都為了達成指標而努力,這樣不會有情感。情感要找到媒介來表現,媒介在所有藝術裡都是非常核心的,媒介跟表現行動連結,當我們依據素材的位置、作用、關係和其涉及的整體情境來加以運用的時候,素材就成為媒介。所以從素材成為媒介,創作者需要安置它的位置、了解它的作用跟它鄰近的元素的關係,例如將音符安置在旋律裡面的時候它就成了音樂。所以素材需要安置,當素材轉化為媒介的時候,表現跟藝術才誕生。教學之所以呆滯無聊、不能打動學生和自己,原因之一就是我們不願意或無法運用新的媒介,或已經找不到媒介。當你的教學遇到了瓶頸,尋求新的媒介可能是一個管道。

教學的表現性及其醞釀:自發性

  表現性需要醞釀,無法立即出現,需要長時間的醞釀。杜威曾提到,情感表現的完滿性跟自發性,只出現在那些將自己長期沉浸在客觀經驗中的人。當你整個人都沉浸在某個活動裡面,久了表現性就自然冒現出來。梵谷提到他的作畫情況,有一些情感的宣洩跟水銀洩地一樣自然,但事實上,能夠能達到這樣,是因為梵谷長期將自己沉浸在作畫的情境中。比較特別的是,沉浸在客觀經驗不是主觀經驗,因為所有藝術都是能夠把主觀客觀化,不是只有作者能夠感受而是大家都能感受到。要做到這樣,是要長期的醞釀。

  杜威又提到潛意識的醞釀先於創造性的生產,所以你要創造性的生產之前,要有一段潛意識的醞釀,而潛意識的醞釀需在客觀的材料裡面沉浸一段時間。目前新任的老師,實習時間短暫,待正式進入職場的時候,教學相關應變能力不夠,但熱情不斷的磨損殆盡,我注意到因為這樣而退出教師工作的人不在少數,聽了很不捨。這些離開的教師不曉得教學的表現性需要醞釀、需要沉浸在教學裡面。

   我常常想,如果第一年教書的時候,五十個學生裡面有五個很專注的聽我講話,那就已經很不簡單。一般班級有五個很專注就已經很厲害,而且我感覺學生學習成長的速度很慢,大概我要退休的時候五十個有十五個很專注的聽我就覺得很成功,要求太高就很容易挫折,任何場域都沒辦法達到百分之百,這是我覺得需要特別提醒的。

探尋教學的表現性:結論與反思

   教學表現性的展露我相信是每位老師都嚮往的,因為從成功的表現所得到的喜悅,乃是一種根本的快樂,人都渴望或喜歡處在了解的狀態,而成功的表現,即是一種了解的完成跟確認。簡單來說,自得是一種非常自由的快樂,當你成功地教學、展現飽滿的表現,你就完整地理解成功的表現,那會產生一種自得其樂的狀態,所以你會看到音樂家的樣態,自己一邊彈奏一邊就搖頭晃腦起來了,別人的快樂與否就變成是不是那麼重要。我希望教學現場的每一個老師通通把教學當作是一個藝術的表現歷程,相信對學生會是一種很大的福氣。

最後修改於週四, 07 一月 2016 17:57

國家教育研究院自 2014 年 1 月正式成立「亞太地區美感教育研究室」,作 為臺灣美感教育研究發展基地,以「臺灣美力基地、亞太社群網絡」為宗旨, 透過研究、實務與政策之研析整合,首先,啟動課程實驗計畫建立臺灣美感教 育特色,發揮在地美學之草根力量,讓每吋泥土裡的美學種子能夠發芽茁壯。 其次,連結亞太地區研究社群的協力網絡,建立分享交流平台,深化實踐智慧。 再者,研析教育部推動之美感教育重要政策,提供評估詮釋資料,透過長期且 系統性研究發展,累積研發成果以持續提升美感教育之品質並充實研究資源。

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